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第一章　識字
　　　一、形音義連結
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　二、組字規則
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整

第二章　詞彙
　　　一、閱讀監控
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　二、詞彙策略
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　三、詞彙網絡
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　四、擴展詞彙
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整

第三章　句型
　　　一、照樣造句
　　　　（一）教學設計
　　　二、換句話說
　　　　（一）教學設計
　　　三、連接詞造句
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整

第四章　流暢性
　　　一、教學設計
　　　二、教師困境與教學調整

第五章　文章理解
　　　一、預測
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　二、理解監控
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　三、文體知識
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　四、摘要大意
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　五、內容深究（文意理解）
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　六、自我提問
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　七、由文本找支持的理由
　　　　（一）教學設計

第六章　寫作
　　　一、建立詞庫
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　二、描述手法
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　三、擬稿（打草稿）
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　四、檢核
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整

第七章　其他學習策略
　　　一、做筆記
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　二、自我監控
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整
　　　三、擴充閱讀
　　　　（一）教學設計
　　　　（二）教師困境與教學調整

參考文獻

序

　　多年從事師資培育工作，發現一個優秀的語文科補救教學教師之養成，真的不容易，因為一個好的國文教師並不一定是好的補救教學教師。雖然多年來在現場認識了一些很棒的補救教學教師，他們不僅讓學生樂於學習，也可以讓學生投入在重要的語文能力之扎根學習，讓補救教學不僅只是抄寫、背誦或有趣的遊戲而已。然而，現場對於這樣優秀的補救教學教師之需求數量太多，這樣的好教師之數量實在杯水車薪。

　　利用專家的智慧做為複製推廣已經運用在資訊科技上，可汗學院和臺灣的均一平台就是類似的概念，但他們都是用數位媒體取代教師，而另一種專家系統的概念即是把專家的智慧讓他人容易模仿，也就是所謂的標準化模組取向。美國學者把補救教學課程的實施分成問題解決和標準化模組等兩種取向，前者是依賴在地專業團隊依據所面臨的困難去擬定補救教學的目標和材料，後者則是由專家依據有效的成分編製一套通用的教材，將補救教學的重要元素都融入教材，讓教師容易掌握到補救教學所應該注意到的教學、班級經營和學生的動機情意之輔導等多個面向。2007年，我受邀參加永齡臺東教學研發中心的語文科補救教學之教材研發工作，看到標準化補救教學課程對現場教師的幫助，只要教師有心，很容易就可以將好的策略學上手，也讓我們體會到特殊策略的學習除了研習之外，給教師有關的腳本模仿，可以讓他們學得更紮實，甚至有些未具教師資格的愛心媽媽，也可以在有系統的培訓和督導下學到這些好方法，並教得比自以為很有經驗的教師還要好。我和陳秀芬博士就從中見識到了標準化模式對於改變教師教學行為的威力；當然，永齡臺東教學研發中心的語文教材在國內之推廣，就是標準化課程取向的補救教學之成功案例。

　　2011年，在本校教育學系甄曉蘭教授的邀請下，我與長期關心弱勢者教育的教育學院許添明院長、吳昭容教授合作，共同爭取到聯發科技基金會的三年經費補助專案：「偏遠地區教育機會與品質提升計畫」。我和陳秀芬博士延續永齡的經驗，繼續合作編製適合國中低成就學生的補救教學之教材。由於三年的經費補助，我們得以聘用具有國語文專長的李珮瑜小姐擔任專任助理，協助編寫教材；也感謝剛從臺北市立北安國中資源班退休的劉淑貞老師加入編輯的行列。劉淑貞老師原為國中國文教師，1991年轉任資源班擔任資源班教師，長期在國語文補救教學工作累積了很多寶貴的資料和經驗。為了讓這套教材有實證基礎，所有剛編製好的教材都由劉淑貞老師親自到新北市的一所郊區國中認養一班補救教學班實施，經過研發實驗修改之後，再由陳秀芬博士負責在新北市、宜蘭縣進行實驗教學，也邀請國立屏東大學的陸怡琮教授在高屏地區督導幾所國中進行試用；同時，還邀請臺北市長期任教國中語文科的資源班教師（王敏薰、詹琇晴、葉純菁）進行試用，藉由資源班教師來觀察學生、調整作業的專長，蒐集學生可能的反應和教材可能需要的調整之處。2013年，終於完成了「語文精進課程」，為國中階段編製了標準化的補救教學教材，全部共有七個模組，每個學期以24小時完成一個模組，讓語文低成就的國中生可以按部就班的重新建立基本語文能力。同時，在每個模組的教學和作業中，都設計有二至三層不同協助的差異化學習之方式，以滿足補救教學班級內的差異化。

　　補救教學到底是要依據學生的起點行為來補（過去），還是在補課堂上考試要考的（現在），二者都受到詬病。前者受到的批評是：若一直在補過去，只會讓學生永遠跟不上，考試成績沒有起色，讓學生更沒有動機；對後者的批評則是：罔顧學生基礎能力的不足和教材的難度，而只顧重複教導和練習，不是讓學生更加挫折，就是僅補到記憶背誦的部分，而非學生真正需要的能力，所以很多學校為了讓低成就學生看似被補救起來了，就要求學生熟記基本字詞或問題，而段考的考卷也固定比例的安排記憶層級之考題，卻忽略了學生在生活上還需要的其他能力。然而，補救教學也應該考慮學生畢業後的生涯所需（亦即未來），例如：一個技職生涯取向的學生在國文或英文的學習目標和志願考國立大學文學院的學生，其所需要達到的能力目標是否應該不一樣？未來學生可能的就業、就學所需的能力，是否也應該做為補救教學目標的參考？如何讓學生有動機的參與補救教學？從事補救教學者必須要考慮學生的過去和未來之需求，但同時要讓學生有成就感，就不能忽略學生現在的需求。所以，「語文精進教材」算是綜合了上述三項的考慮，把過去、現在、未來三者做濃縮整合的設計，所有教材都以國小四年級的語文程度開始設想（僅有F模組考慮部分學校可能有更低的起點，改以小三程度做為編輯的起點），教材所涵蓋的文體都考慮到現有國中國文和其他學科所需的能力，以及重要閱讀評量所需要的能力；而且，不論是由F模組或模組一開始，預期學生透過六個模組的累進學習，國語文的讀寫能力都足以應付未來升學到非文科的高中職，甚至是大學所需要的語文能力。因此，本教材是以培育基本國語文素養為補救教學的目標，雖然不是以國中的國文課本為補救教材，但是很多能力和策略都可以運用在國中的語文學習上。

　　本教材在2013年正式推廣至今，已有近200個班級使用過，也有超過150個教師取得使用本教材之教學證照。有鑑於以往推廣的經驗，許多國文教師對於本教材所介紹的相關閱讀策略並不熟悉，另在一些推廣閱讀策略的場合中，也有很多教師期待能有更多說明閱讀策略的實務書籍。因此，本編輯小組決定以策略為主軸來解構「語文精進教材」，希望透過一套教材說明，讓讀者能在有理論、實例和實施經驗結合的陳述中，認識如何實施閱讀策略。期待更多教師願意將有效的策略帶入教室，讓低成就學生可以學得更紮實。

　　「為什麼白天的國文課不能這樣上？」一個參加補救教學的小女生問本書作者劉老師。

　　「我希望我們的國文課也可以上這些……！」一個參加補救教學的小男生跟他的補救教學教師說。

　　除了學生的期待外，已有一些國文教師把本教材所用的策略和實施程序運用在國文課的課文賞析和寫作上。由此可見，好的策略用了就知道，只怕教師因為不知道而不會用。這也是為什麼我們要出版本書的原因，期待把有效策略的教學分享給更多人，也期待本書可以陪伴更多人學習如何教導閱讀策略，陪伴教師在教室的實踐中成長，甚至鼓勵更多教師願意使用本教材來投入國中補救教學的工作行列。

　　本書的完成主要是由劉淑貞老師整理歷年來的培訓講義和教師輔導會議紀錄，李珮瑜小姐負責根據問題來摘錄本教材的架構和相關資訊，我則負責總整理、問題回覆和總校對。我們三人的合作，一邊做推廣培訓工作，另一邊編輯整理，總算把這套「語文精進教材」的功能更加擴大。

　　在此感謝我們團隊的其他成員，編輯之一的陳秀芬博士，還有其他研究人員：胡文綺、蔡曉楓、孫瑜成、李思慧、詹琇晴、蔣雅竹、林怡君等人的付出。更感謝長期帶領我參與閱讀教學和研究的國家教育研究院柯華葳院長，願意幫忙撰文推薦；另外，支援本教材在南部推廣的陸怡琮教授也予以賜文推薦，她們的推薦將賦予本書和本教材更深的意義；還有全國各地參與本教材的國文教師：宜蘭縣的陳育玲老師，臺北市的盧雅君老師、王敏薰老師、劉宴彤老師、葉純菁老師，新北市的黃方妤老師，以及屏東縣的李乾隆老師，他們願意站出來推薦本書的策略和理念，更為本書加分不少。最後，心理出版社林敬堯總編輯全力配合本書的出版，謹代表作者群致上誠摯的謝意。